У старшому дошкільному віці помітно знижується характерна для молодших дошкільнят ситуативність мови. Вже з 4-х років їм стають доступні такі види монологічного мовлення, як опис і розповідь, а на сьомому році життя і короткі міркування. Проте повноцінне оволодіння дітьми навичками монологічного мовлення можливо тільки в умовах цілеспрямованого навчання. До необхідних умов успішного оволодіння ними монологічного промовою відноситься формування спеціальних мотивів, потреби до вживання монологічних висловлювань; сформованість різних видів контролю та самоконтролю, засвоєння потрібних синтаксичних засобів побудови розгорнутого повідомлення (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л.П. Федоренко та ін). Оволодіння монологічного промовою, побудовою розгорнутих зв'язних висловлювань стає можливим з виникненням регулюючої, плануючої функцій мови (Д. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. К. Маркова,). Дослідження ряду авторів показали, що діти старшого дошкільного віку оволодівають навичками планування монологічних висловлювань (Л. Р. Голубєва, Н. А. Орланова, І. Б. Слита). Формування в них навичок побудови зв'язних розгорнутих висловлювань вимагає застосування всіх мовних і пізнавальних можливостей, одночасно сприяючи їх вдосконалення. Оволодіння зв'язного промовою можливо тільки при наявності певного рівня сформованості словника і граматичної будови мови. Тому на рішення задач формування зв'язного мовлення дитини має бути спрямована і робота з розвитку лексичних та граматичних засобів мови.
Багато дослідників підкреслюють важливість роботи над пропозиціями різної структури для розвитку зв'язного монологічного мовлення (А. Г. Зікєєв, К. В. Комаров, Л. П. Федоренко, і т.д.). "Щоб діти могли розуміти монологічну мову і тим більше опановувати нею для передачі своїх повідомлень, треба, щоб вони оволоділи відповідними синтаксичними конструкціями ", - зазначає Л. П. Федоренко в" Методиці розвитку мовлення дітей дошкільного віку ", М., 1984 р.
У присвячених розвитку зв'язного мовлення дослідженнях Є. І. Тихеева, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньєвська, М. М. Коніній, О. І. Соловйової і ін наголошується, що вміння складно говорити розвивається лише при цілеспрямованому керівництві педагога і шляхом систематичного навчання на занятті.
У молодших дошкільників вдосконалюється розуміння мови. Мова починає ставати не тільки засобом спілкування, а й джерелом отримання знань за допомогою словесних пояснень дорослого.
Більш складне і різноманітне спілкування дитини з дорослими і однолітками створює сприятливі умови для розвитку мови: збагачується її смисловий зміст, розширюється словник, головним чином за рахунок іменників і прикметників. Крім величини і кольору, діти можуть виділяти й деякі інші якості предметів. Дитина багато діє, тому його мова збагачується дієсловами, з'являються займенники, прислівники, прийменники. З'являються перші придаткові пропозиції часу (коли ...), причини (тому що ...).
Для дітей 3-х років доступна проста форма діалогічного мовлення, але вони тільки починають опановувати умінням складно викладати свої думки. Їх мова все ще ситуативна, переважає експресивне виклад. Малюки допускають багато помилок при побудові речень, визначенні дії, якості предмета.
Навчання розмовної мови і її подальший розвиток є основою формування монологічного мовлення.
У середньому дошкільному віці великий вплив на розвиток зв'язного мовлення надає активізація словника, обсяг якого збільшується приблизно до 2,5 тисяч слів. Дитина не тільки розуміє, а й починає вживати в мові прикметники на позначення ознаки предмета, прислівники на позначення часових і просторових відносин. З'являються перші узагальнення, висновки, умовиводи.
Діти частіше починають користуватися підрядними реченнями. Особливо причинними, з'являються придаткові умови, додаткові, означальні (заховати іграшки, яку мама купила.)
У діалогічного мовлення дошкільнята цього віку вживають переважно короткі неповні фрази навіть тоді, коли питання потребує розгорнутого висловлювання. Нерідко замість самостійної формулювання відповіді вони недоречно використовують формулювання питання в стверджувальній формі. Структура промови також ще не досконала. Діти вже підходять до самостійного складання невеличких оповідань по картині, по іграшці. Однак їхні розповіді в більшості своїй копіюють дорослого, вони ще не можуть відрізнити істотне від другорядного, головне від деталей. Ситуативність мови залишається переважаючою, хоча йде розвиток і контекстної мови, тобто мови, яка зрозуміла сама по собі.
У дітей старшого віку розвиток зв'язного мовлення досягає досить високого рівня. Старші дошкільники більш активно беруть участь у бесіді або розмові: сперечаються, міркують, досить мотивовано відстоюють свою думку. Вони вже не обмежуються назвою предмета або явища і неповної передачею їх якостей, а в більшості випадків виконують характерні ознаки і властивості, дають більш розгорнутий і достатньо повний аналіз предмету і явища. З'являється вміння встановлювати деякі зв'язки, залежності та закономірні відносини між предметами і явищами знаходять пряме відображення в монологічного мовлення дітей. Значно зменшується кількість неповних і простих непоширених речень за рахунок поширених ускладнених і складних.
З'являється вміння досить послідовно і чітко складати описові та сюжетні розповіді на запропоновану тему. Однак діти, особливо у старшій групі, ще потребують зразку дорослого.
Уміння передавати в оповіданні своє емоційне ставлення до описуваних предметів або явищ ще недостатньо розвинене.
Розвиток зв'язного мовлення дітей здійснюється в процесі повсякденного життя, а також на заняттях.
Особливу увагу у молодшому дошкільному віці приділяється розвитку навичок розмовної мови. До кожного висловом дитини треба ставитися дбайливо, підтримувати його. Розвиток навичок розмовної мови полягає в тому, що діти вчаться слухати і розуміти мову дорослого, відповідати на його питання, висловлюватись у присутності інших дітей, слухати один одного.
Особливо в старшому дошкільному віці діти оволодівають основними типами монологічного мовлення - переказом і розповіддю.
Розповідь порівняно з переказом більш складний вид зв'язного мовлення, оскільки створення нового тексту складніше відтворення готового літературного твору. Розвиток зв'язного мовлення дітей здійснюється перш за все при навчанні розповідання, яке починається з простого переказу коротких літературних творів з нескладною фабулою і доводиться до вищих форм самостійного творчого розповідання.
Сучасні діти живуть в потужному потоці інформації. Пішли в минуле фільмоскопи. На мену прийшли телевізори, замість живої бабусиної казки - запис на магнітофоні або касети з відеофільмами. Величезний мовний потік омиває допитливі голови дітей: одні з цим справляються, в інших непомірний тягар інформації гальмує не тільки мовленнєвий, але і загальний розвиток. Ця негативна тенденція, на жаль, постійно зростає. Збільшується кількість дітей з порушеннями мови, із затримкою мовного розвитку.
Можливість говорити, спілкуватися - це дивовижний дар природи. І з цим даром потрібно звертатися не тільки дбайливо, а й уміло. На формування здатності заговорити природа відвела не так вже й багато часу - це період з 1 року до 8-9 років. Після 9 років природа відбирає цю можливість, закриваючи мовну зону кори головного мозку. І якщо дитина в цей період, самий Сентизивні для мовної функції, не заговорить, то в подальшому це вміння йому вже не буде дано. Яку величезну і відповідальне завдання поклала на педагогів-дошкільників сама природа! І ми повинні зробити все, щоб встигнути допомогти формуванню фундаменту розвитку дитини.
Саме в цьому віці необхідно показати дитині словникове багатство рідної мови, виховати лексичне чуття, навчити відчути "смак" мови, навчити повідомляти, втішати, переконувати, доводити. На жаль, більшість дітей, що у школу, не володіє навичками зв'язного мовлення в достатній для цього віку обсязі. Їх словниковий запас небагатий. У промові дітей немає образних виразів, мало прикметників, слова однозначні, мова невиразний. При складанні розповіді за сюжетною картині діти перераховують ізображенниєпредмети або називають дії, не визначаючи взаємини між персонажами, місця дії, часу. У роботі з серії картин вони не можуть виявити причинно-наслідкові відносини. Ці недоліки особливо відчутні у дітей, що мають загальне недорозвинення мови.
1.3 Поняття ОНР. Оволодіння навичками зв'язного мовлення дошкільнятами з ОНР
Під загальним недорозвиненням мовлення у дітей (з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом) розуміється така форма мовної аномалії, при якій порушується формування кожного з компонентів мовленнєвої системи; словникового запасу, граматичного ладу, звуковимови. При цьому відзначається порушення як смисловий, так і произносительной сторони мови. До групи з ОНР об'єднуються діти з різними нозологічними формами мовних порушень (дизартрія, алалія, ринолалія, афазія) у випадках, коли спостерігається єдність патологічних проявів з трьох зазначених компонентів (Філічева Т. Б., Чіркіна Г. В. "Психолого-педагогічні основи корекції загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку "). Типовим для всієї групи ОНР є: пізню появу мови, різко обмежений словниковий запас, виражений аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования, характерні порушення складової структури слів. Мовленнєвий недорозвинення у дітей дошкільного віку може бути виражене у різного рівня: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мовлення з елементами лексико-граматичних та фонетичних порушень.
Це порушення вперше було встановлено Р. Є. Льовиній ​​і визначено як загальне недорозвинення мови в її роботі "Основи теорії та практики логопедії" 1967р. У цих дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного їх компонентів мови. Загальне недорозвинення мови може виявлятися в різному ступені. Тому виділяють рівні мовного розвитку. Згідно психолого-педагогічної класифікації за Льовиній ​​до 2000 року виділялося III рівня.
I рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мови, так звані "безречевие діти". Характерною особливістю дітей з I рівнем мовного розвитку є можливість багатоцільового використання наявних у них засобів мови: звуконаслідування і слова можуть позначати як назви предметів, так і деякі їхні ознаки і дії, чинені з ними (наприклад, слово "Бика", промовлене з різною інтонацією, позначає "машина", "їде", "бибикать"). Ці факти вказують на крайню бідність словникового запасу, в результаті чого дитина змушена вдаватися до активного використання паралінгвістіческіх засобів - жестів, міміки, інтонації. Однак навіть аморфні звукокомплексу і слова з працею об'єднуються в деяку подобу лепетних фрази.
Поряд з цим у дітей відзначається явно виражена недостатність у формуванні імпрессівной сторони мови. Скрутним є розуміння навіть деяких простих прийменників ("в", "на", "під" та ін), граматичних категорій єдиного і множинного числа ("дай ложку" і "дай ложки"), чоловічого і жіночого роду, минулим і сьогоденням часу дієслів і т.д. Узагальнюючи все вищесказане, можна зробити висновок, що мова дітей на першому рівні малозрозуміла для оточуючих і має жорстку ситуативну прихильність.
II рівень мовного розвитку - це початки загальновживаної мови. Відмінною рисою є поява в мові дітей двох-трьох, а іноді навіть четирехсловной фрази. ("Так тена ника." - "Дай жовту книгу.") На перший погляд подібні фрази можуть здатися зовсім незрозумілими, проте детальний аналіз зразків мови вказує на використання, поряд з аморфними словами, слів з ​​явновираженнимі категоріальними ознаками роду, особи, числа і навіть відмінка. Об'єднуючи слова в словосполучення і фразу, один і той же дитина може як правильно використовувати способи їх узгодження та управління, так і порушувати їх: "п'ять кукіх" (п'ять ляльок), "синя каландас" (синій олівець), "де юка" ( дві руки) і т.д.
Такі помилки, поряд зі спробами використання зменшувально-пестливих форм, свідчать про початковий етап засвоєння морфемної системи мови.
У самостійній мовлення дітей іноді з'являються прості прийменники та їх лепетние варіанти.
У порівнянні з попереднім рівнем спостерігається помітне поліпшення стану словникового запасу не тільки за кількісними, а й за якісними параметрами: розширюється обсяг уживаних іменників, дієслів і прикметників; з'являються деякі числівники і прислівники і т.д.
Як і раніше зустрічається багатозначне вживання слів і їх семантичні заміни.
Мова дітей з II рівнем мовного розвитку часто здається малозрозумілою через грубе порушення звуковимови і складової структури слів. Так, може страждати вимова і розрізнення великої кількості фонем - до 16-20. При відтворенні слів з ​​двох-трьох і більше складів діти порушують їх послідовність, переставляють місцями, опускають або, навпаки, додають склади, спотворюють їх звучання ("сіпед" - "велосипед").
Зв'язкова мова характеризується недостатньою передачею деяких смислових відносин і має зводитись до простого перерахування побачених подій і предметів.
III рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразовой промовою з елементами лексико-граматичного недорозвитку. Типовим для даного рівня є використання дітьми простих поширених, а також деяких видів складних речень. При цьому їх структура може порушуватися. У самостійній мовлення дітей зменшується кількість помилок, пов'язаних зі зміною слів за граматичними категоріями роду, числа, відмінка, особи, часу і т.д. Однак спеціально спрямовані завдання дозволяють виявити труднощі у вживанні іменників середнього роду, дієслів майбутнього часу, в узгодженні іменників з прикметниками і числівниками в непрямих відмінках. Як і раніше явно недостатнім є розуміння і вживання складних прийменників, які або зовсім опускаються або замінюються на прості. На даному рівні дітям стають доступні словотворчі операції.
Типовим для даного рівня є неточне розуміння і вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і абстрактним значенням, а також слів з переносним значенням. Словниковий запас може здатися достатнім в рамках побутової повсякденному ситуації, однак при докладному обстеженні може з'ясуватися незнання дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздря, повіки.
Детальний аналіз мовних можливостей дітей дозволяє визначити труднощі у відтворенні слів і фраз складної складової структури, наприклад "водопровідник лагодить водопровід" - "водопавотя тініт водовот", "екскурсовод проводить екскурсію" - "ікусавод паводіт ікусі" і т.д.
Поряд з помітним поліпшенням звуковимови наблдается недостатня диференціація звуків на слух: діти ніяк не виконують завдання на виділення першого і останнього звуку в слові, підбирають картинки в назві яких є заданий звук і т.д.
Зразки зв'язного мовлення свідчать про порушення логіко-часових зв'язків в оповіданні: діти можуть переставляти місцями частини оповідання, пропускати важливі елементи сюжету і збіднювати його змістовну сторону.
Довгий час фахівці звертали увагу на те, що мовні можливості дітей III рівня дуже різні. Тому Т. Б. Філічева виділила додатковий IV рівень мовного розвитку.
IV рівень мовного розвитку характеризується залишковими явищами не різко вираженого загального недорозвинення мови. У промові дітей з IV рівнем ОНР має місце недостатня диференціація звуків. Спостерігається невеликі порушення складової структури слів: персеверации, перестановки звуків і складів, елізії, парафраз, опускання складів, додавання зайвої звуку або букви.
Для дітей характерна недостатня ясність, виразність і чіткість артикуляції і дикції. Мають місце окремі порушення смислової сторони мови: помилки у вживанні збільшувальних і зменшувально-пестливих суфіксів, при утворенні прикметників від іменників, при утворенні прітятяжательних прикметників, при утворенні складних слів; помилки в конструкції пропозицій: заміни або пропуски спілок, інверсії; для зв'язного мовлення характерна нелогічність і непослідовність висловлювання, труднощі у плануванні висловлювання.
Дошкільнята з ОНР значно відстають від нормально розвиваються однолітків в оволодінні навичками зв'язного мовлення. У дітей з ОНР відзначаються труднощі програмування змісту розгорнутих висловлювань і їх мовного оформлення. Для висловлювань (переказ, різні види оповідань) характерні: порушення зв'язності та послідовності викладу, смислові пропуски, виражена ситуативність і фрагментарність. Низький рівень споживаної фразової мови. Виходячи з цього, формування зв'язного мовлення дошкільників з ОНР набуває першочергового значення в загальному комплексі корекційних заходів. На повноцінне оволодіння монологічним мовленням має бути спрямована і робота з розвитку в них лексичних та граматичних засобів мови.
Про необхідність проведення систематичної роботи в цьому напрямку свідчать дані вивчення зв'язного мовлення учнів молодших класів спеціальної школи. До початку шкільного навчання рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови у них значно відстає від норми. Самостійна зв'язкова контекстна мова у молодших школярів залишається недосконалою: відзначаються труднощі в програмуванні висловлювань, у відборі матеріалу, порушення зв'язності та послідовності викладу (Л. Ф. Спірова, В. К. Воробйова та ін.) Це створює додаткові труднощі у процесі навчання. |
Найважливіший принцип вітчизняної логопедії - диференційований підхід до аналізу і подолання мовних порушень. При проведенні корекційної роботи з дітьми з ОНР цей принцип знаходить своє вираження у встановленні причин, що лежать в основі мовного недорозвинення, обліку специфіки мовної аномалії, встановлення взаємозв'язку між мовними порушеннями та особливостями психічного їх розвитку. Диференційований підхід грунтується також на визначенні найбільш сформованих сфер мовленнєвої діяльності, з опорою на які будується корекційна робота. Цей принцип лежить в основі роботи з формування зв'язного мовлення. Створення мережі спеціальних дошкільних установ з організацією груп для таких дітей, необхідність подальшої розробки проблеми диференційованого підходу в процесі подолання системної мовного порушення, здійснення завдань повноцінної їх підготовки до шкільного навчання - визначають особливу важливість вивчення питань цілеспрямованого формування зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням її.
1.4 Особливості роботи з навчання розповідання дітей дошкільного віку з ОНР
Методика роботи з розвитку зв'язного мовлення дошкільників з ОНР висвітлена в ряді наукових і науково-методичних праць з логопедії, таких як "Програма корекційного навчання і виховання дітей із загальним недорозвиненням мовлення 6-го року життя", Філічева Т. Б., Чіркіна Г. В. "Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду" та ін У програмі корекційного навчання і виховання шестирічних дітей із загальним недорозвиненням мовлення наводяться рекомендації з формування їх зв'язного мовлення відповідно до періодів навчання. У I періоді першого року навчання (вересень-листопад місяці) вони повинні оволодіти навичками складання простих пропозицій з питань, демонстрованим діях і по картинам, з наступним складанням коротких оповідань. У II періоді (грудень-березень) удосконалюються навички ведення діалогу; вводиться навчання дітей складання простого опису предмета, коротких оповідань по картинах і їх серії, розповідей-описів, простих оповідань. У III періоді (квітень-червень), поряд з удосконаленням діалогу і навичок у зазначених видах розповідання, передбачається навчання складання розповіді по темі (у тому числі - з вигадуванням його кінця і початку, доповненням епізодів та ін.) Головне завдання цього періоду - розвиток самостійної зв'язного мовлення дітей. Зміст логопедичної роботи на другому році навчання передбачає подальший розвиток зв'язного мовлення. Особлива увага приділяється закріпленню досвіду зв'язкового, послідовного і виразного переказів літературних творів; значне місце відводиться вправам зі складання складних сюжетних оповідань, казок, творів з власного досвіду.
Виходячи з цього, навчальна і позанавчальна роботи з розвитку зв'язного мовлення дітей, що проводиться логопедом і вихователями логопедичних груп, включає: корекційна формування лексичного та граматичного ладу мовлення, цілеспрямований розвиток фразової мови, навичок мовного спілкування і навчання розповідання.
Дуже важлива роль навчання розповідання у розвитку монологічної форми мови. До основних методів навчання дітей зв'язного монологічного мовлення ставляться навчання переказу, розповідання (про реальні події, предметах, з картин і т.д.) та усного твору по уяві.
Кожен вид навчання розповідання як метод формування зв'язного мовлення має свої особливості, конкретну структуру навчальних занять і методичні прийоми. Розглянемо основні особливості роботи з формування зв'язного монологічного мовлення старших дошкільників з ОНР (Ш рівень мовного розвитку) в процесі різних занять з навчання розповідання.
1.Занятія по переказу.
Особлива роль переказу у формуванні зв'язного монологічного мовлення дітей підкреслюється багатьма дослідниками: В. П. Глуховим, Н. С. Жукової, Т. Б. Філічева, Е. П. Короткової, Ф. О. Сохін та ін, як у загальній дошкільної, так і спеціальної педагогіки. При цьому вдосконалюється структура мови, вимова, засвоюється побудова окремих пропозицій і цілого тексту. Навчання переказу сприяє збагаченню словникового запасу, розвитку сприйняття, пам'яті й уваги. Використання високохудожніх текстів дитячої літератури дозволяє ефективно проводити роботу з виховання "відчуття мови" - уваги до лексичної, граматичної та синтаксичної сторонам мови, що особливо важливо в корекційній роботі з дітьми з ОНР.
При навчанні дітей з ОНР переказу застосовуються допоміжні методичні прийоми, що полегшують складання зв'язного послідовного повідомлення, що особливо важливо на початкових етапах роботи. На першому році навчання вони оволодівають навичками відтворення тексту з опорою на ілюстративний матеріал і допомогу педагога. До числа полегшують прийомів належить виділення основних змістовних ланок сюжету твору по ходу складання переказу (переказ по опорних питань, показ ілюстрацій, послідовно відображають зміст твору. А в подальшому - окремих ілюстрацій із зображенням персонажів і суттєвих деталей). Спочатку діти переказують по одному фрагменту тексту; в подальшому поступово переходять до індивідуального переказу декількох фрагментів і тексту в цілому. До кінця першого року (III період навчання) вони вчаться складати переказ по передує плану-схеми. Опорні питання до тексту подаються у вигляді розгорнутого словесного плану перед початком переказу. На другому році навчання діти повинні оволодіти переказу без опори на наочний матеріал,
Ефективним при навчанні переказу є прийом використання дитячого малюнка. При навчанні переказу в ряді випадків бажано застосовувати "ілюстративне панно" з барвистим зображенням обстановки та основних деталей, з якими пов'язаний розвиток сюжетної дії твору. Перераховані методичні прийоми прості і доступні для практики роботи з дітьми з ОНР.
У процесі занять по переказу спеціальну увагу приділяється корекційній роботі з формування у дитини граматично правильного мовлення, засвоєнню різних мовних засобів побудови зв'язних висловлювань.
У заняття по переказу входять: вправи в словозміну, підборі лексем і словоформ; вправи в додаток пропозиції за потрібне за змістом словом, відтворення конкретного лексичного матеріалу тексту в форму гри-вправи "Хто краще запам'ятав?" та ін Таким чином, у дітей формуються навички практичних дій з мовним матеріалом переказуємо творів.
Робота з розвитку фразової мови на заняттях з переказу передбачає:
- Засвоєння нормативних засад побудови фраз різних синтаксичних структур; вправи в правильному вживанні фраз на мовному матеріалі літературних творів з подальшим застосуванням отриманих навичок при самостійному складанні переказу;
- Розвиток уваги до синтаксису мови, вміння помічати помилки в побудові фраз у розповідях інших дітей і помилки у власних висловлюваннях.
На першому році навчання відпрацьовуються такі провідні структури: а) прості поширені пропозиції з 3-5 слів з включенням доповнення, обставини місця, визначення, б) ускладнені конструкції - з двома однорідними присудками або доповненнями; в) складносурядні речення з сполучниками "і", "а" і складнопідрядні з підрядними часу (з союзом "коли"), з'ясувальних (з союзом "що"), причини, означальними (з союзом "який"). На другому році навчання на заняттях з переказу звертається увага на оволодіння дітьми навичками побудови речень з кількома однорідними присудками, вираженими дієсловами минулого часу доконаного виду, а також безсполучникових складних речень і складнопідрядних з 'підрядними місця (з союзом "де'), умови (з союзом "якщо") і т.д.
2. Навчання розповідання за картинами.
Навчання розповідання за картинами займає важливе місце в загальній корекційної роботи з розвитку зв'язного, граматично правильного мовлення дітей з ОНР. Методика навчання будується з урахуванням відзначаються в таких дітей мовних порушень та особливостей психічного і пізнавального розвитку. Це стосується проведення спеціальної підготовчої роботи, відбору та послідовності використання картинного матеріалу, структури занять і прийомів корекційної робота. Приділяється увага прийомам, спрямованим на розвиток уваги, зорового і слухового сприйняття, логічного мислення та ін
З метою формування зв'язного монологічного мовлення старших дошкільників з ОНР рекомендується проведення наступних видів занять з картинним матеріалом:
1. Складання розповідей по сюжетним багатофігурні картинам з зображенням декількох груп діючих осіб або декількох сценок в межах загального, добре знайомого їм сюжету ("Сім'я", "Зимові розваги", "Ігри на дитячому майданчику" і т.д.).
2. Складання невеликих оповідань-описів за сюжетним картин, у яких на перший план виступає зображення місця дії, предметів, події, що визначають тематику картин ("Льодохід", "Ріка замерзла" та інше з тематичних серій О. І. Соловйової, В.А . Езикеева і т.д.).
3. Розповідання за серіями сюжетних картинок, досить докладно зображують розвиток сюжетної дії. Можуть бути використані серії картинок за сюжетами Н. Радлова ("Парасолька", "Тигр і зайчики" та ін), В. Г. Сутеева (серія "Знахідка" і т.д.), картинний матеріал В. В. Гербовий. На другому році навчання рекомендується ускладнення завдань. (Серії картинок "Розумний їжак", "Зайчик і качечки" - за сюжетами Н. Радлова та ін)
4. Навчання розповідання за окремою сюжетної картині з вигадуванням дітьми попередніх і наступних подій (по опорних питань). З цією метою можна застосовувати картини "Рятуємо м'яч", "Куля відлетів" і т.д.
5. Опис пейзажної картини.
Останні два види занять проводяться також на другому році навчання.
Корекційно-логопедична робота з формування різних сторін мовлення дітей на заняттях за картинами включає формування граматично правильного мовлення, розвиток фразової мови, збагачення словника і проводиться з урахуванням особливостей конкретного картинного матеріалу відповідно до завдань кожного періоду навчання.
3. Навчання опису предметів.
Опис - особливий вид зв'язного монологічного мовлення. Комунікативна завдання висловлювання-опису полягає у створенні словесного образу об'єкта, ознаки якого розкриваються в певній послідовності.
Заняття з навчання опису надають різносторонню дію на пізнавальний розвиток дітей і формування їх речемислітельной діяльності, сприяють активізації зорового, речеслуховой та тактильного сприйняття, пам'яті, уваги, спостережливості. У процесі опису вони вчаться виділяти і зіставляти істотні ознаки предмета, об'єднувати окремі висловлювання у зв'язне послід кличному повідомлення.
При навчанні старших дошкільників з ОНР опису предметів ставляться такі завдання:
- Формування умінь виділяти істотні ознаки і основні частини (деталі) предметів,
- Розвиток узагальнених уявлень про побудову розповіді-опису предмета;
- Оволодіння мовними засобами, необхідними для складання описового оповідання.
З цією метою рекомендується поетапне навчання, що включає такі види роботи: підготовчі вправи до опису предметів; формування первинних навичок самостійного опису, опис предметів за основними ознаками; закріплення отриманих навичок складання розповіді-опису, у тому числі при проведенні ігрових і предметно-практичних занять; засвоєння початкових навичок порівняльного опису предметів.
4. Навчання розповідання з елементами творчості.
Під творчими розповідями розуміють придумані дітьми розповіді з самостійним вибором змісту (ситуацій, дій, образів), логічно побудованим сюжетом, наділеним в відповідну словесну форму. Методичні розробки дано А. М. Бородич, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомічова, О. П. Ніколаічевой, Є. І. Тихеева.
Навчання творчому розповідання грає найважливішу роль в розвитку словесно-логічного мислення, представляючи великі можливості для самостійного вираження дитиною своїх думок, усвідомленого відображення в мові різноманітних зв'язків і відносин між предметами і явищами, сприяє активізації знань і уявлень про навколишній. Творче розповідання максимально наближає дитину-дошкільника до того рівня монологічного мовлення, який буде потрібно йому для переходу до нової провідної (навчальної) діяльності. До основних його видів відносяться розповіді за аналогією, вигадування продовження і завершення розповіді, складання його за кількома опорним словами і на запропоновану тему.
Складання творчого розповіді передбачає вміння зв'язно і послідовно відображати в мові ті чи інші події, а також наявність у дітей уявлень про деякі правила побудови розповіді-повідомлення (зачин, розвиток сюжетної дії, кінцівка, визначення часу і місця подій і т.д.). Тому навчання складання творчих розповідей здійснюється за умови сформованості у них певних навичок зв'язкових розгорнутих висловлювань (переказ, складання оповідання за картиною, про предмет і ін.)
Формування навичок творчого розповідання у дітей старшого дошкільного віку, що мають загальне недорозвинення мови, представляє величезні труднощі. Вони відчувають серйозні труднощі у визначенні задуму оповідання, послідовному розвитку обраного сюжету і його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завдання (складань невеликого оповідання на задану тему) підміняється переказом знайомого їм тексту. Зазначені труднощі, пов'язані з системним мовним недорозвиненням, можуть бути обумовлені також браком знань і уявлень про навколишню дійсність і відзначається у цих дітей інертністю процесів уяви, відставанням у розвитку комбінаторних функцій, це описано у книзі Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна "Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду".
Все це визначає необхідність особливої ​​уваги до організації занять з навчання дошкільників з ОНР складання оповідань з елементами творчості і застосування адекватних прийомів навчання з урахуванням особливостей цієї групи.

ВИДИ ТВОРЧИХ ЗАВДАНЬ, ВКЛЮЧАЄМО У ЗАНЯТТЯ ПО навчання різних видів Розповідання

Мета заняття	Види завдань
Навчання переказу	Ігри-драматизації на сюжет переказуємо твори. Скасування у моделюванні сюжету переказуємо твори (з допомогою картинного панно, наочної схеми, комп'ютера). Малювання на тему (сюжет) переказуємо твору з наступним складанням оповідань по виконаним малюнкам. (Зображення персонажів чи окремих епізодів оповідання (казки) та їх словесний опис.) Відновлення "деформованого" тексту про подальшим його переказом: а) підстановка е. теїстів пропущених слів (словосполучень), б) відновлення нудною послідовності пропозицій, Складання "творчих переказів" - з заміною діючих осіб, місця дії, зміною часу дії, викладом подій оповідання (казки) від 1-го особи та ін
Навчання розповідання за картинами	Придумування назви до картини або серії картин "а також різних варіантів назви; придумування назви до кожної послідовної картинці серії (до кожного фрагменту - епізоду). Ігри-вправи на відтворення елементів наочного змісту картини ("Хто самий уважний?", "Хто краще запам'ятав?" І т.д.). Вправа в складанні пропозицій по даному слову (словоформи) з урахуванням картини. Розігрування дій персонажів картини (гра-драматизація з використанням пантоміми та ін.) Вигадування продовження до дії "зображеному на картині (їх серії). Складання зав'язки до зображеного дії (з опорою на мовний зразок педагога). Відновлення пропущеного ланки при складанні розповіді по серії картинок. Гра-вправа "Вгадай-ка", (З питань і вказівкам педагога діти відновлюють зміст зображеного на картині "але не показаного фрагмента" закритого екраном.)
Навчання опису предметів	Гра-вправа "Дізнайся" що це! "(Упізнавання предмета за вказаними його деталей, окремих складових елементів.) Складання опису предмета за власним малюнком. Застосування ігрових ситуацій при складанні описових оповідань ("Магазин" "" Пропала собачка "і т. д.).

- Із самостійним визначенням при розгляді предмета, його головних ознак і властивостей;
- Встановленням послідовності у викладі виявлених ознак;
- Утриманням в пам'яті дитини цієї послідовності.
З огляду на сказане, ми розробили схеми для складання описових та порівняльних оповідань у рамках найбільш типових груп предметів, таких як іграшки, одяг, тварини, посуд та інші.
Аналізуючи результати проведеної роботи, ми зробили висновок, що використання схем при складанні описових розповідей помітно полегшують нашим дітям оволодіння цим видом зв'язного мовлення. Крім того, наявність зорового плану робить такі розповіді чіткими, зв'язковими, повними, послідовними. Ці та аналогічні схеми ми використовували не тільки для складання описових розповідей, але і для порівняльних оповідань, придумування загадок про предмети, а також у такому важливому і складному розділі роботи, як навчання дітей самостійній постановці питань.
Важливість оволодіння навичками опису предметів у плані підготовки до шкільного навчання, труднощі в засвоєнні цього виду розгорнутих висловлювань визначили необхідність вишукування найбільш адекватних шляхів і способів формування в дітей з ОНР навичок зв'язного описової мови.
Заняття зі складання описових розповідей були частиною нашої комплексної роботи з формування зв'язного мовлення у дітей з ОНР. При цьому ставились такі завдання:
- Формування умінь виділяти істотні ознаки і основні частини (деталі) предметів, використовувати для їх визначення адекватні фрази-висловлювання;
- Формування узагальнених уявлень про побудову опису предмета;
- Оволодіння дітьми мовними засобами, необхідними для складання зв'язних висловлювань у формі опису;
- Практичне засвоєння навичок опису предметів шляхом тренувальних вправ.
Навчання здійснювалося поетапно і включало наступні основні види роботи:
- Підготовчі вправи до опису предметів;
- Формування первинних навичок самостійного опису;
- Опис предметів за основними ознаками;
- Навчання розгорнутому опису предмета (з включенням різних ознак - микротем);
- Закріплення навичок опису, у тому числі в процесі ігрових і предметно-практичних дій;
- Підготовку до навчання порівняльного опису предметів;
- Навчання порівняльного опису предметів.
Навчання описової мови проводилося у зв'язку з роботою з формування у дітей граматично правильного мовлення в наступному напрямку:
- Систематичні вправи в правильному вживанні словоформ (відмінкових закінчень іменників, прикметників, деяких дієслівних форм);
- Формування у дітей практичних навичок словозміни;
- Вправи в правильній побудові фраз;
- Формування навичок контролю за граматичної правильністю мови;
- Активізація та збагачення словникового запасу.
На заняттях за описом предметів дітям висувався ряд предметів, що відносяться до однієї групи. Перед складанням опису діти називали всі предмети. При цьому особлива увага приділялася відмінності їх за зовнішнім виглядом. Це допомагало дітям здійснювати виділення основних ознак об'єкта опису і сприяло закріпленню відповідних повідомлень і протиставлень. Об'єкт опису вибирався або логопедом, або самою дитиною (в залежності від конкретних завдань даного заняття і рівня підготовленості дітей).
У ході навчання нами використовувався ряд допоміжних прийомів: жестові вказівки на форму предмета, його деталі; опис з опорою на малюнки. Ефективним при навчанні дітей з ОНР, за нашими спостереженнями, є прийом паралельного опису логопедом і дитиною двох однотипних ігрових предметів, коли педагог, а слідом за ним дитина, складають опис предмета по частинах, називаючи одні й ті ж ознаки. Прийом опису предмета по виконаному малюнку є ефективним для засвоєння дітьми з ОНР навичок самостійного опису. Після виконання малюнка будь-якого предмета чи іграшки дитині пропонувалося дати його опис за певним планом. Малюнки виконувалися кольоровими олівцями або фломастерами з метою закріплення колірних зорових уявлень. Потім вони виставлялися на набірному полотні і діти по черзі розповідали про зображених предметах. Педагог давав короткий аналіз висловлювань дітей (повнота інформації про даний предмет, послідовність, помилки у вживанні мовних засобів).
Включення предметно-практичних дій у процес навчання зв'язного описової мови, на наш погляд, сприяє закріпленню уявлень про основні властивості предметів, а також підвищенню інтересу дітей до занять. Виконання дітьми малюнків може проводитися під керівництвом вихователя.
Опис предметів по пам'яті (предмети домашнього оточення, тварини, рослини) проводилося нами на окремих заняттях за темами: "Моя улюблена іграшка", "Наші вірні друзі" та ін Опис по пам'яті може проводитися і на виховних заняттях, особливо на основі свіжих вражень дітей, наприклад, після відвідин зоопарку, живого куточка, колективної праці по догляду за рослинами, занять з ознайомлення з природою.
Заняття на тему: складання описових розповідей.
Мета: Вчити дітей складати описові розповіді про тварин, використовуючи при цьому план-схему. Продовжувати вчити зв'язності, розгорнення. Безперервності висловлювання, закріпити навичку самоконтролю за вимовою в самостійній мові.
Хід заняття.
Організаційний момент. Логопед пропонує сісти на своє місце того з дітей, хто назве дика тварина, що живуть у лісах нашої країни.
1. Логопед розповідає дітям історію про те, що нещодавно, гуляючи в лісі, вона зустрілася з двома інопланетянами (показує картину з їх зображенням). З бесіди з цими істотами стало ясно, що вони вважають усіх звірів на Землі дуже схожими. Логопед пропонує дітям довести гостям з іншої планети, що всі звірі різні, а для цього порівняти деяких з них. Розповіді дітей про звірів логопед обіцяє записати на магнітофонну плівку і в наступне відвідування інопланетянами Землі передати їм.
Перед дітьми ставиться магнітофон з мікрофоном, а на дошку - схема складання оповідань (див. додаток). Уточнюються пункти плану розповідання (за схемою).
Кожній дитині пропонується вибрати картинку із зображенням того тварини, про який хотілося б розповісти.
Діти, взявши картинки, сідають на свої місця і готують розповідь про "своє" тварину. Їм дозволяється задавати логопеда будь-які питання, щоб розповідь вийшов більш повним, цікавим і точним.
2. Перша пара дітей (бажано з сильної підгрупи) виходить зі своїми картинками і ставить їх на дошку. Логопед нагадує, що, так як ми записуємо на магнітофон свої розповіді. Бажано, щоб вони були чіткими, виразними, без помилок і зупинок.
Спочатку одна дитина розповідає за планом про свій тваринний, потім другий. Переконавшись у готовності дітей, логопед включає магнітофон (подібний прийом мобілізує розповідають, посилюючи мотивацію їх мови і самоконтроль за нею). 2-3 пари дітей розповідають по черзі.
3. Динамічна пауза. Гра з м'ячем.
Завдання: зловив м'яч повинен підібрати 3 найбільш точних визначення до того худоби, що назве логопед. Приклад: ведмідь - сильний, великий, волохатий; вовк-хижий, голодний, злий і т.п. Заохочується вживання складних прикметників, відпрацьованих на заняттях з вихователем: куцехвостий, гостроморда, довгохвоста, гострозубими, тонконогий і пр.
4. Логопед викликає двох дітей із слабкою підгрупи і, знаючи їх складності в зв'язковому висловлюванні, пропонує по черзі розповідати не весь розповідь, а окремі шматочки відповідно з кожним пунктом схеми.
5. Діти з найбільш сформованої зв'язного промовою становлять порівняльні розповіді по парі картинок, вибраних дітьми. Кожне оповідання коротко аналізується логопедом.
Описові розповіді дітей за темою "Тварини".
Міша К. "Вовк".
"Вовк живе в лісі. У нього є передні лапи і задні лапи. Він злий, і в нього великі ікла. ​​Є хвіст. Вовк сірий. Очі жовті, ніс чорний. Обличчя зле. Вуха трикутні. Кігті злі і колючі. Живе він у норі . Він їсть козлів, баранів, зайців. Він хижий, дикий вовк. Дитинча звуть вовченя ".
Денис Ч. "Білка".
"Це білка. Вуха у неї як у рисі. Лапи і хвіст пухнасті. А хвіст в ній найперший пухнастий. Лапи у неї загнуті. Очі чорні. Білка руда і трохи біла. Живе білка на дереві в дуплі. Харчується вона шишками, горіхами. На зиму вона утеплює будинок, вона збирає на зиму від ялинки шишки. Дитинча звуть бельчонок. Потім він виростає і стане теж білка. І вони разом збирають їсти ".
Аналогічні заняття проводяться по темі "Овочі - фрукти". Ось приклад порівняльного розповіді Мухаммет Х. "Апельсин і капуста".
"У мене апельсин і капуста. Капуста зеленого кольору, а апельсин помаранчевий. А за формою капуста і апельсин круглі. Апельсин маленький, а капуста велика, у неї листя багато, вони повні. А у апельсина шкурки цілі. Апельсин буває солодкий, а буває кислий, ось в садку у нас кислий апельсин. А капуста смачна. Апельсин росте на дереві, він - фрукт, а капуста росте на городі, де горох. Вона - овоч. Як ми їх їмо? Апельсин треба помити і почистити. Ще буває такий сік. А капусту помити, потерти і посмажити. Ще її тиснуть і сокиру. Ще її ріжуть і в щі ".
Організовуючи заняття з навчання переказу, дотримувалися строгого плану:
1. Організаційна частина (мета - допомогти дітям сконцентрувати увагу, підготувати їх до сприйняття тексту);
2. Читання тексту (без установки на переказ);
3. Розбір тексту в питально-відповідної формі (питання ставили так, щоб діти могли ще раз уточнити основні моменти сюжету, способи його мовного вираження);
4. Повторне читання тексту дітьми (з установкою на переказ);
5. Переказ тексту дітьми (з опорою на наочний матеріал);
6. Вправи на закріплення мовного матеріалу;
7. Аналіз дитячих оповідань.
Не до будь-якого художнього твору можна скласти схему або панно. Необхідно, щоб у тексті були присутні сюжетні моменти, щоб події розвивалися в логічній послідовності, щоб обов'язково був головний герой, що вступає у взаємодію з декількома по черзі з'являються персонажами.
Виходячи з цього, розробили конспекти занять з навчання переказу дітей з ОНР з опорою на ілюстративне панно, в тому числі по темі "Переказ казки" Проказа старої Зими "в обробці К. Д. Ушинського". У центрі фланелеграфа поміщаємо картинку із зображенням старої Зими. Під нею в одному ряду послідовно розміщували картинки із зображенням птахів, риб, звірів, дорослих, дітей. Так перед очима дітей з'являється наочний план переказу.
Успішно справилися діти і з переказом досить великий за обсягом і кількістю дійових осіб мордовської казки "Як собака одного шукала" (в обробці С. Фетісова). Головний персонаж - Собака (прикріплювали зображення в центрі фланелеграфа) шукає друга, який би нікого не боявся. Першим вона зустріла зайця (з'являється картинка із зображенням зайця - перша в ряду). Вночі повз них пробігла миша (ставили картинку із зображенням миші під зайцем). Собака почула, загавкав, заєць злякавшись, що може прийти вовк, втік. Собака вирішила подружитися з вовком - вже він-то, напевно, нікого не боїться (ставили картинку із зображенням вовка в першому ряду). Вночі поруч виявилася жаба (під вовком прикріплювали жабу), собака знову загавкала. Вовк подумав, сто може прийти ведмідь (з'являється картинка із зображенням вовка), злякався і пішов. Собака покликала ведмедя, але той і дня з собакою не провів: з'явився вже (прикріплювали його зображення під ведмедем), і ведмідь вирішив, що слідом за ним з'явиться людина, і тоді йому, ведмедю, не поздоровиться (прикріплювали зображення людини). В кінці казки собака нарешті зустрічає вірного друга - людини, яка - вже точно! - Нікого не боїться.
Отже, на ілюстративному панно-схемі діти бачили всіх дійових осіб казки, причому в їх зв'язках один з одним, тому при переказі вони основну увагу концентрували на правильній побудові пропозицій, на відтворенні у своїй промові тих слів і виразів, характерних для твору, яке вони переказували.
Ілюстративне панно просто необхідно при навчанні дітей переказу казки "Вершки і корінці" (в обробці К. Д. Ушинського). Текст казки чітко ділився на дві частини: спочатку мужик і ведмідь саджали і ділили ріпу, потім сіяли пшеницю і теж ділили її. Дітям зазвичай важко запам'ятати, що кому дісталося в першій частині казки, що - у другій. Наочне панно все розставляє по своїх місцях.
Вгорі фланелеграфа прикріплювали картинки із зображенням мужика і ведмедя. Виросла ріпа - мужик взяв корінці, а Міші віддав вершки (під мужиком прикріплювали картинки із зображенням самої ріпи, під ведмедем - її бадилля). Достигла пшениця - мужик взяв собі вершки, а Міша - корінці (поруч з ріпою прикріплювали картинку з колосками, а близько картинки з бадиллям ріпи помістили зображення тонких коренів колоса пшениці).
На наступних заняттях ілюстративні панно замінили моделюванням сюжету твору за допомогою умовних схем, які допомагали дітям вчитися складати план переказу. На більш пізніх етапах використовували прості схеми-малюнки, які складають самі діти. Значне місце в роботі над формуванням зв'язного мовлення ми відводимо вправ зі складання складних сюжетних розповідей, оповідань з власного досвіду. Включали в заняття доступні завдання творчого характеру (складання оповідання за аналогією з переказувати текст, продовження до дії, зображеному на серії сюжетних картинок та ін.)
При проведенні занять ставилися такі завдання:
- Закріплення і розвиток у дітей навичок мовного спілкування, мовної комунікації;
- Формування навичок побудови зв'язних монологічних висловлювань;
- Розвиток навичок контролю і самоконтролю за побудовою зв'язних висловлювань;
- Цілеспрямований вплив на активізацію низки психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, розумових операцій), тісно пов'язаних з формуванням усного мовного повідомлення.
Корекційна робота з формування навичок розповідання будувалася з урахуванням тематичного принципу навчання і на основі тісного взаємозв'язку в роботі логопеда та вихователів логопедичних груп. Велику увагу ми приділяли оволодінню дітьми навичками планування зв'язкових розгорнутих висловлювань. Навчання на основі кожного текстового або картинного матеріалу проводилося як мінімум на двох навчальних заняттях.
Наводимо приклади занять з навчання складання оповідань дітьми з ОНР.
Заняття з серії картинок "Розумний їжак" (сюжет Н. Радлова)
I період другого року навчання
Мета занять: навчання дітей складання зв'язного розповіді по серії картинок, що зображують основні моменти сюжетної дії.
1. Розвиток навичок аналізу наочно зображеного сюжету, умінь відтворювати сюжетну ситуацію на основі зіставлення змісту окремих картинок;
2. Розвиток фразової мови дітей, навичок складання поширених відповідей на запитання; використання фраз з 3-6 слів при складанні розповіді та ін;
3. Формування навичок словозміни (в основному іменників);
4. Розвиток відтворює і творчої уяви у дітей;
5. Формування та розвиток зв'язного мовлення у формі міркування.
Обладнання: 4 кольорові картинки середнього формату, набірне полотно або демонстраційна дошка.
Навчання розповідання з даної серії картинок проводиться на двох заняттях.
Перше заняття
I. Організаційна частина. Підготовка дітей до основної частини завдання. Пізнавання предмета за його описом. Дітям пропонуються 2 загадки, пов'язані з утриманням картинок серії; вправу на відгадування загадок супроводжується додатковими питаннями педагога.
Загадка про яблуко: "Кругле, рум'яне, я росту на гілці. Люблять мене дорослі і малі діти".
Питання:
- Скажіть, хлопці, де ростуть яблука?
- Як називається дерево, на якому ростуть яблука? (При повторенні питання: "Де ростуть яблука?" - Дається інструкція відповідати повним відповіддю. По ланцюжку повторюється словоформа "на яблуні".)
Загадка про їжачка: "під соснами, під ялинками біжить клубок з голками".
Педагог: "Хто скаже, де живе їжак?"
II. Розбір змісту картинок.
Педагог: "Хлопці, сьогодні ми будемо розглядати картинки, де зображено випадок, який стався з одним їжачком".
Проводиться розбір змісту картин в питально-відповідної формі.
Питання до картинок.
1-а картинка
Що ви бачите на цій картині?
Які дерева тут ростуть?
Як називається місце, де ростуть яблуні?
(При скруті дається підказка: "Це слово починається зі звуку С").
Хто зображений на картинці?
При цьому одночасно здійснюється диференціація питань з питальними словами "хто" і "що".
Що робить їжачок? Що він робить з яблуками?
Актуалізуються слова: "збирає", "згрібає", "купа", "купка". У разі потреби зазначені слова відтворюються за подсказ початкового стилю.
2-а картинка
Що зробив їжачок? Куди заліз їжачок? (На дерево?);
Де лежать яблука? (Під деревом);
Де сидить їжачок? (На дереві).
(Діти вправляються в словозміну на основі слів "дерево" і "яблуня". Для закріплення вказаних словоформ використовується хоровий обговорювання і проголошення слова по ланцюжку.)
Третя картинка
Що зробив їжачок? Як стрибнув (впав) їжачок?
(Вводяться словоформи - "на спину", "спиною вниз".)
Куди впав їжачок? (На яблука).
4-а картинка
Що зображено на цій картинці? Куди пішов їжачок?
(Вводяться слова "наколоті", "нанизані", які відпрацьовуються в послоговой, а потім в злите проголошенні.)
На закінчення дається ряд загальних питань:
"Чому яблука лежать на землі?" (Увага акцентується на слові "дозріли".)
Яка пора року тут зображено? Коли дозрівають яблука? (В кінці літа, на початку осені). Зазначені словосполучення закріплюються в розгорнутих фразах-відповідях, наприклад:
- Яблука достигають наприкінці літа.
При роботі з дітьми більш сильної групи розбирається утримання 1, 2 і 4-ої картинок.
III. Розміщення картинок дітьми в потрібній послідовності на набірному
полотні. Складання розповіді по ланцюжку (по одному фрагменту кожною дитиною).
Друге заняття
I. Організаційна частина. Пояснення мети заняття.
Один з дітей розміщує на набірному полотні картинки в потрібній послідовності.
II. Вправа в додаток пропозицій, запропонованих
педагогом, потрібне за змістом словом (беруть участь по черзі всі діти).
Яблука лежать на ... під ... (траві, деревом);
Їжачок зібрав яблука в ... (купку);
Їжачок заліз на ... (дерево, яблуню);
Їжачок стрибнув на ... (яблука);
Яблука наколовся на ... (колючки, голки) і т.д.
III. Навчання дітей складання зав'язки оповідання (початку до
обраному дії).
а) відтворення вихідної ситуації на основі змісту картинок з питань:
Що видніється вдалині?
Де жив їжачок? (Хто жив у цьому лісі?)
Що було поруч з лісом?
Що одного разу вирішив зробити їжачок?
Поряд з короткими потрібні розгорнуті відповіді.
б) Педагог дає зразок початку розповіді.
У пропонованому педагогом тексті пропускаються окремі слова, відтворювані самими дітьми (наведені в дужках).
Одного разу їжачок вирішив піти на прогулянку. Він вийшов з ... (ліси), перебіг доріжку і побачив сад, де росли великі ... (яблуні). Їжачок добіг до ... (саду) і побачив, що під яблунями лежать на землі великі рум'яні ... (яблука). Їжачку захотілося принести додому ... (яблук). Але як забрати яблука додому він не знав. Задумався їжачок. Думав, думав і придумав.
IV. Складання розповіді дітьми.
Складання розповіді по ланцюжку - за першими картинам-фрагментами (залежно від складу підгрупи).
Складання розповіді по серії в цілому однією дитиною (ведеться магнітофонний запис).
Складання варіантів оповідання з іншого зав'язкою дії, придумуємо дітьми за попередньо заданим, напрямних питань.
Педагог: "Тепер склади свою розповідь. Розкажи: де жив їжачок, куди пішов їжачок одного разу; що він побачив".
Приклад розповіді по серії картинок (розповідь Насті Н.., 6 років, III рівень ОНР)
"Їжачок жив у далекому лісі. Одного разу він пішов гуляти. Йшов, йшов і зайшов у село. А там яблука ... лежать ... на землі. Захотілося йому ... яблука в будинок до себе віднести, до себе в нірку. Зібрав яблука в купку ... а як їх взяти - не знає. Думав, думав і придумав. Заліз ... на дерево і зістрибнув ... колючками вниз. Яблука начепили на колючки. Встав їжачок ... і пішов задоволений в ліс ".
V. Вправи в підборі слів - визначень до даного слова. Дається характеристика діючої особи (з питань):
- Що можна сказати про їжачка, який він?
Актуалізується ряд слів-визначень. Наприклад:
- Їжачок здогадався, що йому потрібно зробити. Значить, він ... який? - Догадливий.
- А тепер скажемо по-іншому. Їжачок думав, думав і зрозумів, як йому потрібно
вчинити. Значить, їжачок який? - Кмітливий.
- Їжачок знайшов вихід з положення - "спритний їжачок" і т.п.
Актуалізуються слова закріплюються шляхом повторення їх по ланцюжку. Потім на питання "Що можна сказати про їжачка?" - Один-два дитини повторюють всі зазначені визначення
III період другого року навчання
Мета занять: навчання дітей самостійного розповідання з елементами творчості.
1. Навчання складати продовження незакінченого оповідання без опори на
наочний матеріал.
2. Розвиток умінь орієнтуватися в запропонованому текстовому матеріалі,
спиратися на стрижневі, вихідні дані і суттєві деталі при складанні власного оповідання.
3. Формування навичок планування оповідання (вибір сюжетного рішення,
визначення послідовності подій і ін.)
4. Розвиток творчих здібностей дітей у процесі самостійної мовної
діяльності.
5. Формування граматично правильного фразової мови.
Навчання проводиться на двох заняттях. Використовується текст незакінченого оповідання Л.А. Пеньєвська (в адаптованому варіанті).
Текст розповіді
"Вася влітку жив у селі у бабусі. Поруч із селом був великий ліс. Вася дуже любив гуляти по лісу, збирати суницю, слухати спів птахів. Одного разу він вийшов рано вранці, пішов у ліс і зайшов дуже далеко. Місце було незнайоме. Вася зрозумів , що заблукав. Він сів відпочити під велику, гіллясту березу і задумався. Як знайти дорогу додому? Направо вела ледь помітна стежка, але куди вона йде, Вася не знав. Прямо починався спуск до річки. А ліворуч був густий ліс. Куди йти? "
Перше заняття
I. Організаційна частина. Пояснення мети заняття.
II. Читання тексту. Текст незавершеного розповіді прочитувався двічі.
Повторне читання проводиться з використанням прийому доповнення дітьми окремих речень (або їх частин) потрібними за змістом словами і словосполученнями (виділені в тексті).
III. Відтворення дітьми змісту незакінченого оповідання з питань педагога:
- Де жив Вася влітку?
- Що було поруч з селом?
- Що любив робити Вася?
- Що сталося з ним одного разу? (Що сталося одного дня?) І т.д.
IV. Відтворення лексичного матеріалу тексту розповіді з питань:
- Який ліс був поряд з селом? Поруч із селом ...
- Коли Вася вийшов з дому? Він вийшов ...
- Під яку березу сів відпочивати хлопчик? Хлопчик сів ... і т.д.
Якщо ви не впевнені у складанні розгорнутих відповідей початок фрази дається педагогом. Виділені слова підкреслюються інтонаційно.
Друге заняття

Організаційна частина. Дітям дається установка на придумування свого продовження розповіді.

Повторне читання тексту незакінченого оповідання.

Складання оповідань дітьми.

Педагог пропонує дітям кілька варіантів сюжетного рішення закінчення розповіді:
Вася зустрічає в лісі людей ...
Залазить на дерево і бачить ...
Йде по стежці й знаходить ...
Спускається до річки і йде по берегу ...
На цій основі діти становлять продовження розповіді. використовуються допоміжні питання. Проводиться магнітофонний запис розповідей.
Аналіз дитячих оповідань. Звертається увага на особливості вирішення творчої задачі: придумані дитиною ситуації, введені в дію персонаж і ін Відзначаються мовні особливості складених оповідань: дотримання граматичних норм мови, вдале використання засобів образної виразності та ін Після цього дітям можна запропонувати "пофантазувати" і придумати свої варіанти розвитку сюжету оповідання (крім запропонованих педагогом).

Заняття на тему: переказ розповіді Л. Н. Толстого "Пожежні собаки" з використанням опорних сигналів.

Мета: Продовжувати вчити дітей зв'язності, повноті, логічності та безперервності переказу, використовуючи як плану висловлення схематичні картинки (опорні сигнали), що відображають послідовність подій. Розвиток фразової мови дітей, навичок складання поширених відповідей на запитання; використання фраз з 3-6 слів при складанні розповіді та ін Формування навичок словозміни (в основному іменників). Розвиток відтворює і творчої уяви у дітей. Формування та розвиток зв'язного мовлення у формі міркування.
Хід заняття.
Організаційний момент. Логопед просить дітей згадати, які бувають собаки по їх призначенню (їздові, циркові, службові, прикордонні, санітарні, собаки-поводирі та ін), і коротко розповісти про їх діяльність. Правильно і зв'язно відповіли діти сідають на місця. Іншим при відповіді логопед допомагає навідними питаннями, опорними словами і пр.
1. Логопед пояснює дітям, що сьогодні вони дізнаються ще про одне призначення наших найвірніших помічників, і читає розповідь Л. М. Толстого "Пожежні собаки", послідовно виставляючи на дошку відповідні опорні сигнали.
Буває часто, що в містах на пожежах залишаються в будинках діти і їх не можна витягнути, тому що від переляку сховаються і мовчать, а від диму їх не можна розглянути.
Для цього в Лондоні привчені собаки. Собаки ці живуть з пожежними, і коли загоряється будинок, то пожежні посилають собак витягати дітей. Одна така собака врятував дванадцять дітей, її звали Боб.
Один раз загорівся будинок. Коли пожежні приїхали до будинку, до них вибігла жінка. Вона плакала і говорила, що в будинку залишилося дворічна дівчинка. Пожежні послали Боба. Боб побіг по сходах і сховався в диму. Через п'ять хвилин він вибіг з дому, а в зубах за сорочку він ніс дівчинку. Мати кинулася до дочки і плакала від радості, що дочка був жива.
Пожежні пестили собаку і оглядали її - не обгоріла вона; але Боб рвався в будинок. Пожежні подумали, що в будинку ще є що-небудь живе, і пустили його. Собака побігла до хати і скоро вибігла з чим-то в зубах. Коли народ розглянув те, що вона винесла, то всі розреготалися: вона несла велику ляльку.